作者简介：胡姣，博士研究生，华东师范大学教育信息技术系（上海 200062）；彭红超，博士，助理研究员，华东师范大学开放教育学院（上海 200062）；祝智庭（通讯作者），博士，教授，博士生导师，华东师范大学开放教育学院（上海 200062）。基金项目：2018年度国家社会科学重大项目“信息化促进新时代基础教育公平的研究”（18ZDA335）。引用:胡姣,彭红超,祝智庭(2022).教育数字化转型的现实困境与突破路径[J].现代远程教育研究,34(5):72-81.
摘要：教育数字化转型是深化数字技术与教育融合发展的必然选择，也是推动未来教育创新和变革的重要路径，但目前我国教育数字化转型处于探索起步阶段，仍面临诸多困境。基于数字技术与数字价值共同演化的逻辑，教育数字化转型呈现出数字技术的内嵌与耦合、教育的创新和变革双重意涵。在实践过程中，数字技术、教育组织、环境空间与行为实践是影响教育数字化转型的四大因素系统。这些因素系统的有序支配与互动会产生驱动作用，促进教育数字化转型的良性发展；反之，则会形成实践障碍。当前，数字技术系统的信息孤岛和数据管理问题、教育组织系统的战略保障缺乏和文化保障缺失、环境空间系统的政策支持不足和技术系统限制、行为实践系统的风险规避倾向和缺乏协同效应，制约着教育数字化转型的实践落地和成效发挥。因此，需从增强“数字技术”的服务品质、夯实“教育组织”的数字规划、完善“环境空间”的支持服务、推动“行动实践”的协调发展等多方面发力，营造有利于教育数字化转型的良好生态。关键词：教育变革；数字化转型；发展脉络；现实困境；突破路径
数字技术蕴含巨大的变革潜能（UNESCO，2021），正深刻改变着人们的生产、生活、学习方式，推动着人类社会的数字化转型。因应这一发展趋势，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出“加快建设数字经济、数字社会、数字政府，以数字化转型整体驱动生产方式、生活方式和治理方式变革”（中华人民共和国中央人民政府，2021a）。2021年8月，教育部批复同意上海成为教育数字化转型试点区。2022年1月，国务院印发《“十四五”数字经济发展规划》，明确提出要加快推动文化教育等领域公共服务资源数字化供给和网络化服务（中华人民共和国中央人民政府，2022）。可见，数字化是经济发展和社会转型的新方向，教育作为实现可持续发展的重点领域，其数字化转型已成为未来教育改革和发展的重要趋势。当前教育领域的一些专家、学者围绕教育数字化转型的本质（祝智庭等，2022a）、理论框架（祝智庭等，2022b）、实践逻辑与发展机遇（祝智庭等，2022c）、发展需求与推进路径（吴砥等，2022）、国际经验（王姝莉等，2022），以及高等教育领域数字化转型的挑战与对策（李铭等，2022）等进行了初步探讨，虽然论及了教育数字化转型的某些问题，但还缺乏对其深层原因的系统梳理，对教育数字化转型所面临的现实问题的认识也还不够清晰。整体来看，我国教育数字化转型的研究和实践仍处于探索起步阶段，在获得巨大发展机遇的同时，仍存在诸多现实困境。对此，教育组织应如何作为？回答此问题的关键是认清教育数字化转型本质，找准关键问题进行突破。基于此，本研究拟通过梳理教育数字化的发展脉络，在解析教育数字化转型的本质和价值基础上，探讨教育数字化转型的现状与困境，进而提出应对策略，以期为教育数字化转型的发展和实践提供借鉴。技术进步是社会发展最根本的推动力，每一次技术革命均有效促进了社会生产力的发展，给人类的生产、工作和生活带来了巨大而深刻的影响。从技术触发的控制结构转变来看，社会发展经历了机械化、自动化、计算机化和信息化四个技术代际（Paulin，2017）。近年来，随着数字技术的发展，信息化发生了向数字维度的飞跃，使得新形式的交互、生产和感知的产生成为可能（祝智庭等，2022a）。在信息化的发展过程中，数字化也逐渐成为广义信息化历史进程的重要组成部分和关键性要求。2020年，美国高等教育信息化协会（EDUCAUSE）提出数字变革“3D”模式，将数字革命的过程分为数字化转换、数字化升级和数字化转型三个阶段（Betsy，2020）。其中，数字化转换是利用数字技术将信息从模拟格式转变为数字格式的过程，包括信息数字化（Digitize Information）和信息组织化（Organize Information）；数字化升级是以数字技术为支撑，优化组织运作流程和信息管理的过程，包括流程自动化（Automate Processes）和流程精简化（Streamline Processes）；数字化转型则聚焦于应用数字技术来对组织活动、流程、模式和能力等进行重新定义，以重塑组织的价值主张，构建发展新生态。数字化转型建立在数字化转换和数字化升级基础上，是一个多路径、多维度和多层次的组织转型过程，代表了第三次数字革命（兰国帅等，2020）。事实上，数字化转型通过数字技术促进领域深刻变革（Agarwal et al.，2010），使人们生活各方面“变得更好”（Stolterman et al.，2004）。对教育而言，教育数字化是教育活动与当代数字技术的一种融合（冯珍珍，2012），教育活动形态和数字技术之间有独特的关联关系。按照数字变革的“3D”模式，三次数字革命描述了数字技术衍生的数字价值的变化。本研究以数字技术发展水平及其价值演化作为切入点，梳理教育数字化的发展脉络，如图1所示。
从图中可以看出，教育数字化从数字化转换、数字化升级到数字化转型的演化过程，有赖于数字技术的螺旋式向前发展。各阶段之间并非完全线性，其内容紧密联系、相互影响。具体来说，在教育数字化初级阶段，人们主要利用计算机录入、语音识别、图像识别、数据库等手段，将模拟数据转换为数字格式的信息，初步应用数字信息系统来为教育组织提供数字资源服务和数字管理服务，并表现出“信息连接”的特征。在教育数字化中级阶段，人们整合数据资源、数字技术和数据空间，将依靠教育主体手动完成的任务转移到自动化的流程上，以提供自动化、精准化的教学和管理服务，此时“信息连接”得以进一步推进，并开始表现出“信息共享”的特征。在教育数字化高级阶段，数据被视为教育组织的战略资源，教育组织的教学活动、工作流程、发展战略等被重新定义以创新教学服务，并在延伸“信息连接、信息共享”的基础上表现出“智能化”的特征。教育数字技术和数字价值关系的变化过程体现出以下特点：一是教育数字化经历了一个随数字技术发展而持续进化的过程；二是数字技术带来的数字价值是教育数字化的目标追求。教育数字化转型作为教育数字化发展的高级阶段和更高层次的追求，并不是传统观念中数字技术与教学活动的简单叠加，而是通过现代数字技术全方位、多维度、深层次的赋能，推动教育组织教学范式、组织架构、教学过程、评价方式等的转变。本质上，教育数字化转型指向教育系统性的创新和变革，目的是使其从供给驱动变为需求驱动，从而形成具有开放性、适应性、柔韧性、永续性的良好教育生态（祝智庭等，2022c）。由此来看，教育数字化转型涵括双重意涵：第一，数字技术的内嵌与耦合。教育数字化转型是数字技术对教育的全面重塑，数字技术的发展和应用演绎出了数据革命的新形态，并逐渐形成用数据说话和决策的新格局。而在数字技术和数据衍生的应用中，教育活动场景也获得了延展，由物理空间逐渐延伸至数字空间。在教育数字化转型中，数据、数字技术和数字空间已经成为了基本的生产要素和行动对象，深深嵌入到教、学、考、管、测、评等教育全流程中，推动数字技术与教育的深度融合。第二，教育的创新和变革。教育数字化转型的关键是数字技术带来的数字价值，这个价值在于引发并促进教育产品、教育服务、教育流程、教育模式、教育组织等的创新和变革，而这些创新和变革带来了教育服务生态的变化和重组，比如打破传统的以学校为主体的教育格局，形成精准、定制、个性化的教育模式。从这个意义上看，教育数字化转型实质是一种系统性和整体性的数字价值主张，指向教育全要素、全流程、全业务和全领域的深刻变化，最终要形成数字教育新生态。《2017年国务院政府工作报告》提出要“办好公平优质教育”（中华人民共和国中央人民政府，2017）；《2021年国务院政府工作报告》再次强调要“发展更加公平更高质量的教育”（中华人民共和国中央人民政府，2021b）。可见，推进公平优质教育是我国教育改革与发展的核心任务，其内涵是促进学习机会公平和个体潜能发展，进而从整体上提升教育质量。然而，传统教育范式不能满足个体对学习机会、个人潜力的发展需求。鉴于此，聚焦需求的教育范式逐渐成为了新的追求，这就需要集成传统和新兴数字技术，打造机制灵活、开放创新、适需服务的学习支持体系。教育数字化转型正是解决这一需求的有效途径。通过打造连接、共享和智能的数字学习生态，可以促进信息的实时交换、消除时空之间的信息延迟、集成真实世界和虚拟世界的信息、创设沉浸式的体验、促进资源配置，等等。这为教育创新和变革提供了更多的支持与服务，有助于推动公平优质教育的发展。例如，采用人机协同的方式进行作业批改、学生签到、学习反馈等活动，可以提高教育工作者的工作效率；建设学习分析和智能推荐学习系统，可以为学习者提供个性化资源和教学服务；打造线上线下无缝融合的环境，可以促进优质资源共享、满足学生差异化需求。以人工智能为代表的数字技术呈指数式发展，正在改变社会生产、消费、组织和服务形态，例如，数字银行、线上线下融合销售、自动驾驶、智能制造、智慧医疗等的出现和发展。这些数字化的新产业、新模式、新样态表明社会正在快速变化，人类社会正在步入数字智能时代。面对社会的快速变化，教育应该保持相关性（Jacques，1998），培养适应未来社会生活和社会发展的人才，以回应社会发展需要。因此，在数字智能时代，教育数字化转型是适应经济与社会发展、解决社会发展与人才供给矛盾、提高社会生产力的新要求。首先，教育数字化转型要在产品、服务、流程、模式转变的基础上形成新的数字意识、数字思维、数字结构、数字文化和数字化运作方式。这一过程有利于建设根植于教育教学的数字文化，增强人们的数字素养和数字能力，从而提高人们未来数字生存和实践的适应能力。其次，教育数字化转型通过打造数字教育新生态，构建起灵活、开放的支持和服务体系，不仅可以提高教育组织适应能力，还能增强教育系统韧性和敏捷性，降低教育在面对外部环境变化和突发事件冲击时的不确定性。综合来看，教育数字化转型与公平优质教育的需求相一致，与数字智能时代的发展要求相吻合，这在客观上向教育组织发出了清晰无误的信号：教育数字化转型不仅意义重大，而且极为重要。然而，虽然教育数字化发展已经取得了一定的进展，但其与所期待的——利用数字技术变革形成良好的数字教育生态，促进全方位、多层次和系统性的数字化转型，还有一定差距。这主要是因为教育数字化转型还处于探索起步阶段，其实践依然面临诸多现实困境。如前所述，教育数字化转型具有双重意涵。首先，“数字技术的内嵌与耦合”体现了教育数字化转型对数字技术发展的路径依赖性。数字技术是实现教育数字化转型实践的关键，其受教育组织现有共同假设和决策规则的限制，需要在特定环境空间下应用；而环境空间也会受到数字技术的影响，因此它们之间的相互作用导致教育数字化转型是不确定的、动态变化的。其次，“教育的创新和变革”凸显出了数字技术具有促进教育创新和变革的价值取向，而影响技术创新实施的因素可归纳为技术层面、组织层面与环境层面三类（Tornatzky et al.，1990）。显然，数字技术、教育组织和环境空间是影响教育数字化转型实践的客观因素。而在教育数字化转型场景中，数字技术、教育组织和环境空间的影响从实践角度来看，作用于教师、管理者等行动主体，影响他们的主观认知，进而影响其行为选择。我们将主观认知与行为选择结合起来，将之概念化为“行为实践”，以此作为行动主体互动方式与其他方式之间的一个类比。行为实践是教育数字化转型的主观倾向性因素，可能会受到数字技术、教育组织和环境空间的支持或限制。支持维度指数字技术、教育组织和环境空间会通过其具备的优势促进行动主体的行为实践，限制维度指它们存在的问题会影响行动主体的行为实践。也就是说，主观倾向因素会与客观因素关联在一起，共同影响教育数字化转型。综合来看，数字技术、教育组织、环境空间与行为实践这四个因素参与、影响甚至决定着教育数字化转型实践的运行过程。它们的有序支配与互动能够驱动教育数字化转型的良性发展，而支配与互动失衡则会形成教育数字化转型实践的障碍。其与教育数字化转型共同发展的关系如图2所示。在该框架中，每一个因素都可视为一个在其自身动力学下发展的系统，但因素之间又存在相互作用。每一个因素都既影响其他因素系统又受其他因素系统中的动力学影响。一般来说，各因素系统本身就是一个重要的分析类别。一定条件下，可能存在从客观条件到主观选择的影响路径。每一个因素系统与其他因素系统的相互协调都可能涉及行动主体的“代理”作用，此时各因素系统的协调关系可以集中在最相关的分析类别上，即集中到行为实践因素中。对教育数字化转型困境的分析不同于强调各因素相互联系的场域建构，其分析可以采用分类探索逻辑。因此，本研究将从数字技术系统、教育组织系统、环境空间系统和行为实践系统四个方面分别探讨教育数字化转型面临的现实困境。
数字技术的集成和运用可形成硬件设备、软件系统、技术架构等数字基础设施，不断催化和转变信息传输和数据管理方式，拓展数据价值和信息空间。理想情况下，这些有利特性有益于教育数字化转型，但目前数字技术系统中还存在信息孤岛和数据管理问题，使得教育数字化转型中数据要素作用和信息价值效益尚未充分发挥。第一，信息孤岛问题。数字化作为信息化向数字维度跃迁的结果，其实践和发展一定程度上建立在信息化发展的基础上。当前教育数字化转型还处于初级阶段，没有形成统一的信息资源体系和数字学习生态系统，在教育服务供给侧和需求侧的渗透仍存在不平衡、不充分、不深入的问题。因此，大部分教育组织的转型实践依赖于早期建设的信息系统和平台。在早期教育信息化建设过程中，重视硬件投入，忽视多平台系统兼容和统一规划，导致教育数字化转型实践面临信息孤岛的困境（祝智庭等，2021a）。一方面，由于教育信息化建设通常采用分散开发或引入新技术设备与信息系统的方法，建设时并未关注到信息资源共享的问题，造成教育组织内部各部门、不同平台与信息系统之间功能上互不关联、信息不共享、服务和流程相互脱节，产生信息孤岛问题，并随着信息化发展而日益严重。另一方面，由于信息系统和数字技术产品种类繁多，不同厂家不同类型设备的通信接口与功能参数各不相同，缺乏统一标准，甚至有一些技术产品封闭性比较强而无法进行交流。种种问题导致各学校资源平台与信息系统之间无法直接通信和调用。第二，数据管理问题。教育数字化转型通过数据生态延伸价值生态，进而推动教育系统的创新和变革（祝智庭等，2022c）。但现有数字技术并未完全成熟，还处于发展和完善中，技术上限制了教育数字化转型过程中的信息联通和数据流通，加深了信息共享和数据应用的难度，应用上也阻碍了教育组织对数字技术的利用和对数字化服务的访问。因此，教育数字化转型在数据管理方面可能面临数据功能局限性和数据管理漏洞的问题。一方面，由于现有教育数据采集、存储、处理的技术水平限制，加之大多数教育组织缺乏有效的数据分析和应用思维和能力，使得教师和学生的行为数据还未得到完全采集和应用。而数字技术和数据服务提供商大多只提供通用的技术解决方案，不能满足不同教育情境和不同教学服务流程中教师、学生和管理者的个性化需求，导致数据要素难以发挥驱动作用，满足教育数字化转型发展的精准化、个性化和一体化需求。另一方面，人工智能的“黑匣子”问题引发了人们对人工智能在教育应用过程中人类控制权、数据隐私、决策安全和道德等的信任问题（祝智庭等，2021b），特别是近年来数据泄漏事件频发，个人信息泄露的风险逐渐增加，使得隐私问题的解决变得更加紧迫（兰国帅等，2020）。如何在保护信息安全的前提下实现数据价值最大化已成为教育数字化转型急需突破的难题。组织是诸多要素按照一定方式相互联系起来的系统。教育组织系统的影响因素是以教育组织作为整体的特性因素，例如战略、文化等。教育组织的战略保障和文化保障直接决定教育数字化转型的速度和方向。目前大多数教育组织的数字化转型实践存在这两大保障不足或缺失的问题。第一，战略保障缺乏问题。教育数字化转型是一个长期、持续、系统性的工程，其目标是形成良好的教育生态，几乎涉及教育教学活动的各个方面。因此，教育数字化转型需要更为明确的战略规划、行动标准、管理制度和资源协调方式，而且还需要制定相应的行动计划来指导实践，减少试错成本。而目前的情况是，在教育数字化转型的研究和实践中，缺乏系统的战略规划、模型框架和评估指标（兰国帅等，2022）。一方面，绝大多数教育组织存在数字化转型战略缺位的现象，导致他们对数字化转型的探索是碎片化的，缺乏整体性、系统性和方向性，甚至会导致他们将教育数字化转型错误理解为优化教育基础设施或者数字教育产品的应用。另一方面，即便一些教育组织制定了数字化转型战略，但由于对数字化转型的战略定位和实践规划相对比较保守，并未将数字化转型作为其教育改革和发展的核心内容，导致教育数字化转型战略对管理者、教师和学生等行动主体的数字化实践缺乏指导性，数字化转型战略与转型实践是“两张皮、两条线”。第二，文化保障缺失问题。组织文化决定着组织成员对事物的接受程度。对于组织的数字化转型而言，诞生在数字时代的组织面临的文化阻力较少（Gilch et al.，2020），而传统的组织面临的文化阻力较大。教育组织也不例外，传统的教育组织将可能面临着较大的文化阻力。因此，教育组织的数字文化在教育数字化转型中具有举足轻重的地位，数字文化保障不足也是教育数字化转型面临的重要挑战之一。一方面，文化保守导致教育数字化发展止步不前，“教育的本性更多的是保守的，而不是进取的；它一般在社会与文化变迁过程中，主要担当的是‘滞后’的角色，也就是常常落后于社会及文化的变迁。”（郑金洲，2000）即便数字化已经成为了人们生存和生活的主导方式，但现实情况是大多数教育组织存在教育文化保守现象，这制约了教育数字化转型的发展。另一方面，从外部看，我国地区间经济和教育信息化水平差距较大，不同组织所拥有或可获得的资源和能力不尽相同，相当一部分组织缺乏数字化的经验，信息化水平和素养不高（张治等，2022），不仅难以满足教育数字化转型实践的基本需求，有时还会成为限制数字文化发展的隐性阻力。教育数字化转型是一个开放的过程，这个过程也有赖于与外部环境空间的信息、资源交换。环境空间是一个多维的概念，反映了教育数字化转型面临的外在支持和压力，而这些支持和压力可能来自于宏观的政策环境，也可能来自于微观的技术系统环境。当前我国教育数字化转型在环境空间上体现出政策支持不足和技术系统限制两大问题。第一，政策支持不足问题。教育数字化转型中，新数字技术的广泛部署会导致结构性调整危机，因此必须提供适合这些新数字技术和新变化的政策支持。首先，教育是一个复杂系统。教育系统中的各部分、各元素、各主体具有相互影响和相互支持的逻辑，仅从技术角度探讨教育数字化转型显然是偏狭的，仅凭单个学校组织的自发努力也难以实现教育数字化的成功转型（祝智庭，2022c）。国家政策支持可以构建起更为广泛的人类互动方式，为教育数字化转型提供更高层次的统筹设计，并规范其发展。其次，教育数字化转型是一个动态发展的过程。由于外部环境的不确定性、教育组织的有限理性及其对数字技术的依赖性，教育数字化转型必须要有相关配套政策支持，同时还需要不断调整和完善政策支持。我国已经出台了一系列的数字化发展战略，比如教育部等六部门《关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》《中国教育现代化2035》等，都在一定程度上推动了教育数字化转型的发展。但教育数字化转型指向系统性变革，对教育的全要素、全业务、全领域和全流程提出了新的数字化要求。缺乏相应的制度设计、管理机制和协调办法会使教育组织迷失在转型发展的交叉口。比如教育数据监管框架、教育数字化标准、教育数字化转型质量监督机制等的缺失，容易导致教育数字化转型过程中出现认识不足、规范性差、质量管理缺失等一系列具体问题。此外，随着发展环境的不断变化和教育需求的不断深化，教育数字化转型的原有政策支持若不能及时调整，也会限制教育数字化转型的发展。第二，技术系统限制问题。在教育数字化转型实践中，往往需要借助不同的数字技术来改善或创新教、学、管、考、测和评等的全过程，其中高度集成的技术系统是数字化转型最基本的前提（Quaadgras et al.，2014）。教育数字化转型受益于依赖路径采用后的递增回报。这是因为对于技术系统来说，一个技术系统采用得越多、应用效果越好，则越可能被进一步采用。但目前大多数教育数字化转型实践还存在技术系统限制问题。一方面，教育数字化转型面临着陈旧与孤立的技术生态系统问题（兰国帅等，2022），学校环境中存在大量的使用旧方法和旧技术的信息系统、基础设施、技术架构等。即便整合新旧技术系统来为教育数字化转型提供服务，但旧的技术系统可能存在难以同新的技术系统保持同等响应水平、缺乏敏捷性和灵活性等问题，从而限制教育数字化转型的目标达成。另一方面，一些教育组织所谓的“数字技术赋能”也仅是引入单个数字平台或工具设备，比如引入以计算机和互联网为基础的多媒体计算机教室、基于网络平台的在线学习资源、基于移动设备的电子书包等，数字技术使用上存在“只见树木，不见森林”的现象。所谓的技术系统赋能教育模式创新，更多的是把这些技术系统放到教学环境中，看似是拓展了学习手段和环境空间，但未形成网络化的数字技术价值生态，导致技术柔性化不足和支持力度弱，教育数字化转型难以实质性推进。信息孤岛和数据管理问题，使得教育数字化转型中的数字技术应用不到位，导致行动主体对自身数字化转型实践持消极态度；战略保障缺乏和文化保障缺失，导致行动主体缺乏转型意愿，无法形成教育数字化转型共识；政策支持不足和技术系统限制，难以满足教育数字化转型的动力需求，导致行动主体的数字化转型意愿不强。行动主体会结合自身经验和技能对客观因素进行考量和判断，这个过程中存在风险规避倾向、缺乏协同效应的问题。第一，组织成员具有风险规避倾向。创新表示调整、改进或创造新的事物，转型通过创新所产生的价值和过程来实现变革。然而学校和教师天生就对变革具有抵抗力（Mumtaz，2000）。创新带来的正面影响给组织带来竞争优势，但负面影响则被认为具有风险，风险最小化和收益最大化往往难以同时兼备。教育数字化转型指向创新和变革，也存在转型失败的风险，其实践是一个试错的过程。教育数字化转型的失败风险可能对个人构成威胁，包括浪费时间、受到教育部门与学校批评等。因此，教育组织及其成员更愿意采用保守的方式。对教育系统来说，数字化转型牵一发而动全身，可能存在形式主义、推行不畅、效果反向等风险，形成了教育系统发展的传统路径依赖，管理者、教师在响应教育数字化转型政策时，可能会更加谨慎。对教育组织来说，教育数字化转型可能存在管理失败、影响绩效、学生适应困难等风险，这些是教育组织难以接受或不愿承担的，故而其会对教育数字化转型持观望态度（祝智庭等，2022c）。基于此，在推行教育数字化转型过程中，管理者、学校领导和教师可能存在风险规避倾向，对教育数字化转型持消极或观望态度。而组织成员的态度是影响数字化转型最为核心的障碍（钟合，2021），消极或观望态度将会延缓教育数字化转型的进程。第二，实践过程缺乏协同效应。长期以来，大一统、标准化和固定式的教育模式，以及分散式、单一化技术和教育整合的格局，使得部分教育组织及其成员形成单点式思维，并未意识到教育数字化转型是一个多层次、多样化、系统性的发展过程，导致其在实践过程中缺乏协同。一方面，缺乏认识是教育数字化转型的最大障碍（Brooks et al.，2020）。教育组织及其成员未认识到教育数字化转型是系统性的变革，只是开展了教育产品、服务、流程、模式或组织的某一方面转型实践，或者仅关注数字技术在教、学、管、测、评某一方面的应用，也缺乏管理者、教师、学生和其他利益相关者多主体协同的认识和机制。另一方面，尚缺乏针对教育数字化转型的整体性和协同性服务体系。虽然有一些教育组织将教育数字化转型的多个活动与多个过程结合起来增强整体性功能，但受制于供给服务不足，教育组织及其成员的教育数字化转型意愿和动力较弱，反过来又会进一步限制教育数字化转型过程的协同效应。首先，信息与数据流通及其跨界服务是保障教育数字化转型的基础，针对信息孤岛问题，可以从多个方面入手解决。一是建立标准化的教育信息和数据共享平台或系统，解决当前教育信息资源使用效率低、逻辑性差和分散分布的问题。例如，建立统一的校园信息平台，构建数字化学习生态系统等。二是开发或设置教育信息资源接口，包括信息系统和数字技术产品之间的信息互用接口、不同教育组织之间信息交换的授权接口，以解决设备不兼容和信息版权保护的问题。三是建立和完善教育产品和设备的技术标准和信息共享机制，以整合数字资源。例如，设计教育数据共享构架，基于关联原则、语义匹配等方法提高各种教育资源的知识关联度。四是加强教育领域专家、实践者和技术研发人员之间的合作，以提高数字技术产品和信息系统与教育的适切度，设计和开发更为成熟的信息资源获取、储存和共享技术，提高教育信息资源的融合与应用。其次，数据是教育数字化转型的关键要素，建立有效的数据管理机制是构建安全和有效的数字化教育生态的前提。2018年1月，教育部办公厅印发《教育部机关及直属事业单位教育数据管理办法》，旨在推进教育数据的规范管理、互联互通，确保数据安全（中华人民共和国教育部，2018）。但面对复杂的教育数据，还需进一步完善数据治理体系。一是国家层面还需要完善数字技术产品的安全监管和评估体系，加强数字技术应用的监察力度，加强对教育数据采集、使用和储存的管理，保障教育领域所应用的数字技术产品和服务的安全和质量。比如，建立对应的数字技术监督和认证机制，发布数据质量管理办法等。二是教育组织需要加强对数字技术风险的识别和评估能力。在采用数字教育产品或者信息系统前需要系统评估其可能存在的风险，并要求服务提供方对可能的“技术漏洞”进行针对性的技术应对。比如，对数字教育产品进行韧性评估、数据偏差和防更改测试。三是数字教育产品开发方需要对其产品进行持续的开发和完善，从技术层面加强数据安全保护，以消除教师、学生和家长对数据安全的担忧。比如，利用区块链等新兴技术完善数字教育产品的安全机制。首先，数字化转型不仅仅是技术应用问题，还是组织层面的战略管理问题（Wang et al.，2020）。在教育领域，数字化转型战略定义了与教育改革发展相关的愿景、任务和活动，直接决定了教育数字化转型的实践可行性与深度。因此，教育组织需要从战略制定和战略实施两个方面来进行战略管理。首先，教育组织要结合自身的具体情况和发展阶段，从整体角度考虑教育数字化转型，制定符合其教育内容、技术环境、资源情况和数字能力等的教育数字化转型战略，尤其要重视数字化背景下教师和管理者数字领导力、学生数字素养等的发展规划。其次，教育组织要制定与其教育数字化转型战略相关联的实施计划或路径，引导教学、基础设施、管理、研究等实践场域的数字化转型。例如，构建数字化转型框架和成熟度评估模型等。同时，教育数字化转型战略制定和实施是一个长期的更新过程，还需要持续的学习和不断迭代。其次，教育组织文化能够在潜移默化中成为管理者、教师和学生的习惯，这些习惯会在具体的情境中变为不需要具体思考的意识和行为，这些意识和行为反过来又会形成新的文化，影响教育数字化转型的价值倾向和实践过程。在教育数字化转型过程中，数字文化不仅有利于教育组织尝试新的数字化教学和服务模式，还有利于管理者、教师和学生探索学习新的方法来解决教育过程中所出现的问题，加快数字化转型速度。因此，营造具有数字化氛围的教育文化，培育数字文化基因对推进教育数字化转型非常重要。这一方面需要增强教育数字化建设，构建丰富的数字化学习环境；另一方面需要增强管理者、教师、学生和其他利益相关者的数字思维、数字能力和数字素养，例如培养管理者和教师基于数据进行决策和管理的意识和能力，培养学生的信息意识和数字思维等。随着教育数字化转型的持续推进，教育改革的复杂性会不断加强，必须要有配套的组织管理、安全保障、质量监管和资源配置的政策和制度支持。首先，需要做好顶层设计和统筹协调，一是要从教育数字化转型的愿景、文化、过程、技术和数据等方面进行系统规划、战略引领；二是要构建垂直治理结构，建立从国家到地方再到学校的数字化转型治理体系，建立行政主推、企业配合、地区落地、家校联动的转型机制，以促进各层级、各主体的参与。其次，需要制定教育数字化转型的相关政策和指南，一方面建立和完善信息资源共建共享机制、数字管理制度、数字技术质量保障制度、师生数字素养培养方法等政策支持，并从供给侧改革推动教育数字化转型的纵深发展；另一方面持续更新教育数字化转型政策，发布与之相对应的行动指南。技术系统是教育数字化转型的工具资源，也是教育数字化转型的对象之一。随着数字技术的发展，新型技术系统更新速度加快。为了提高技术系统的应用效果，确保技术系统对教育数字化转型实践的支持质量，需要对旧技术系统进行升级、改造和更新。一是可以对原技术系统进行技术优化，包括提高代码质量、增强架构合理性和改变测试策略等；二是可以将旧系统中的信息和数据迁移到新技术系统中，重新建立智能化的技术系统。此外，还需要充分发挥人工智能、云计算、区块链等的功能及它们之间的“技术集成”价值，构建多元化的技术融合服务体系。一方面转化技术系统的设计和构建思维，从单一应用取向变为集中赋能导向，通过不断地技术突破、产品创新和服务优化解决技术系统集成问题；另一方面需要进行体系化的建设，促进各个技术小系统在更大教育场域中的协同和整合。比如，建设既包括技术产品、设备和信息系统等“硬”供给，也包括知识方法、学习资源和数字信息等“软”供给的一体化资源供给体系。风险在很大程度上源自人们的主观感知和认识，具有主观建构性（Slovic，1987）。教育数字化转型中的风险规避倾向是行动主体在缺乏适当风险规避措施情况下的行为选择。为此，需要采用一些风险规避措施去弥合风险与转型价值之间的鸿沟，消除行动主体的主观障碍。一是要采用自上而下和自下而上相结合的方法推进教育数字化转型。自上而下的方法是基于教育数字化转型战略进行实践探索，整体运作以满足教育变革的需求；自下而上的方法是行动主体从教育产品、服务、流程、模式和组织某一类转型入手，逐步改变现有教育业态，力求从量变的积累中产生质变，达到系统性的教育数字化转型。二是要增强行动主体的教育数字化转型意识和动力。例如，向学校领导、教师和其他利益相关者传达教育数字化转型的重要性和意义，通过积极反馈或奖励来提高行动主体的动机，通过数字化转型成功案例激励他们进行转型实践。在教育领域，明确的价值目标、战略导向、政策要求能够增强数字化转型的协同效应。教育改革目标和数字化方式之间、各教育主体之间、教育系统和数字化建设之间整合协同的方法和形式是教育数字化转型协同效应产生的基础。因此，一是要抓住教育高质量发展这一内核，从需求驱动出发促进数字技术和教育的深度融合，将数字技术嵌入教、学、评、测和管等教学过程中，促进数据、数字技术和空间资源共享和融合。例如，在评价中引入自动化作业批改的方法，在学习中引入个性化资源推荐等。二是要建立教师、学生和其他利益相关者（学校管理者、家长、技术管理者等）之间的联动机制，建立跨领域、跨地区和跨学科等的协同机制，形成多主体协同的多元化服务方式和数字化共识，逐步从单点对接走向服务线。三是要建立机器系统、教育系统与环境空间的协同网络，通过建立多元化的支持和服务来促进教育产品、流程、服务、模式和组织等数字化转型活动之间的有效整合。参考文献：
[1]冯珍珍(2012).教育数字化发展的新趋势及其反思[J].教育发展研究,32(Z2):116-120.
[2]兰国帅,魏家财,黄春雨等(2022).国际高等教育数字化转型和中国实施路径[J].开放教育研究,28(3):25-38.
[3]兰国帅,张怡,郭倩等(2020).推动高等教育数字化转型:优化、持续和创新——《2020年十大IT议题》报告解读与启示[J].开放教育研究,26(5):12-25.
[4]李铭,韩锡斌,李梦等(2022).高等教育教学数字化转型的愿景、挑战与对策[J].中国电化教育,(7):23-30.
[5]王姝莉,黄漫婷,胡小勇(2022).美国、欧盟、德国、法国和俄罗斯教育数字化转型分析[J].中国教育信息化,28(6):13-19.
[6]吴砥,李环,尉小荣(2022).教育数字化转型:国际背景、发展需求与推进路径[J].中国远程教育,(7):21-27,58,79.
[7]张治,戴蕴秋(2022).基于“教育大脑”的智能治理——上海宝山区教育数字化转型实践探索[J].中国教育信息化,28(6):64-69.
[8]郑金洲(2000).教育文化学[M].北京:人民教育出版社:165.
[9]中华人民共和国教育部(2018).教育部办公厅关于印发《教育部机关及直属事业单位教育数据管理办法》的通知[EB/0L].[2022-06-21].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A03/s7050/201802/t20180211_327248.html?from=timeline&isappinstalled=0.
[10]中华人民共和国中央人民政府(2017).2017年政府工作报告[EB/0L].[2022-06-20].http://www.gov.cn/guowuyuan/2017zfgzbg.htm.
[11]中华人民共和国中央人民政府(2021a).中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要[EB/0L].[2022-06-21].http://www.gov.cn/xinwen/2021-03/13/content_5592681.htm.
[12]中华人民共和国中央人民政府(2021b).2021年政府工作报告[EB/0L].[2022-06-20]. http://www.baoan.gov.cn/baxfj/gkmlpt/content/8/8614/post_8614768.html#20398.
[13]中华人民共和国中央人民政府(2022).国务院关于印发“十四五”数字经济发展规划的通知[EB/0L].[2022-06-21].http://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2022-01/12/content_5667817.htm.
[14]钟合(2021).避开5大常见数字化转型困境[N].中国信息化周报,2021-01-11(21).
[15]祝智庭,许秋璇,吴永和(2021a).教育信息化新基建标准需求与行动建议[J].中国远程教育,(10):1-11,76.
[16]祝智庭,胡姣(2021b).教育智能化的发展方向与战略场景[J].中国教育学刊,(5):45-52.
[17]祝智庭,胡姣(2022a).教育数字化转型的本质探析与研究展望[J].中国电化教育,(4):1-8,25.
[18]祝智庭,胡姣(2022b).教育数字化转型的理论框架[J].中国教育学刊,(4):41-49.
[19]祝智庭,胡姣(2022c).教育数字化转型的实践逻辑与发展机遇[J].电化教育研究,43(1):5-15.
[20]Agarwal, R., Guodong, G., & DesRoches, C. et al. (2010). The Digital Transformation of Healthcare: Current Status and the Road Ahead[J]. Information Systems Research, 21(4):796-809.
[21]Betsy, R. (2020). Consider the Three Ds When Talking About Digital Transformation[EB/OL]. [2020-06-01]. https://er.educause.edu/blogs/2020/6/ider-the-three-ds-when-talking-about-digital-transformation.
[22]Brooks, D. C., & McCormack, M. (2020). Driving Digital Transformation in Higher Education[EB/OL]. [2022-06-02]. https://library.educause.edu/resources/2020/6/driving-digital-transformation-in-higher-education.
[23]Gilch, P. M., & Sieweke, J. (2020). Recruiting Digital Talent: The Strategic Role of Recruitment in Organizations’ Digital Transformation[J]. German Journal of Human Resource Management Zeitschrift für Personalforschung, 35(1):53-82.
[24]Jacques, J. (1998). The Paradox Process: Creative Business Solutions-Where You Least Expect to Find Them[J]. Quality Progress, 31(9):117-118.
[25]Mumtaz, S. (2000). Factors Affecting Teachers’ Use of Information and Communications Technology: A Review of the Literature[J]. Journal of Information Technology for Teacher Education, (3):319-341.
[26]Paulin, A. A. (2017). Informating Public Governance: Towards a Basis for a Digital Ecosystem[J]. International Journal of Public Administration in the Digital Age, 4(2):14-32.
[27]Quaadgras, A., Weill, P., & Ross, J. W. (2014). Management Commitments That Maximize Business Impact From IT[J]. Journal of Information Technology, 29(2):114-127.
[28]Slovic, P. (1987). Perception of Risk[J]. Science, 236(4799):280-285.
[29]Stolterman, E., & Fors, A. C. (2004). Information Technology and the Good Life[M]// Kaplan, B., Truex, D. P., & Wastell, D. et al. (Eds.). Information Systems Research. Boston, MA: IFIP International Federation for Information Processing:687-692.
[30]Tornatzky, L. G., Fleischer, M., & Chakrabarti, A. K. (1990). Processes of Technological Innovation[M]. Lexington, MA: Lexington Books:152-175.
[31]UNESCO (2021). Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education[EB/OL]. [2022-05-22]. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707?3=nul&queryld=28abb3be-44fa-41c8-accc-004b75d2ad95.
[32]Wang, H., Feng, J., & Zhang, H. et al. (2020). The Effect of Digital Transformation Strategy on Performance: The Moderating Role of Cognitive Conflict[J]. International Journal of Conflict Management, 31(3):441-462.
欢迎转载，开白请联系18980806833（微信号）